이전글
다음글| 학교에서 놀이를 통한 학습 – 정책 및 실천을 위한 프레임워크 | | | ..........with.Theater |
 |
2023.05.31. 10:04 |
학교에서 놀이를 통한 학습 – 정책 및 실천을 위한 프레임워크
레이첼 파커1*† ,
보 스테르네 톰센2† 및
에이미 베리1†
1 교육 및 개발 연구 프로그램, Australian Council for Educational Research, Camberwell, VIC, Australia
2 레고 재단, 빌룬트, 덴마크
놀이를 통한 학습은 취학 전 연령을 넘어 학생의 참여, 통합 및 전체적인 기술 개발을 촉진하는 중요한 전략으로 부상했습니다. 정책 입안자, 연구자 및 교육자들은 놀이를 통한 학습이 취학 연령 아동의 타고난 호기심을 활용하는 동시에 유치원에서 학교로의 종종 어려운 전환을 용이하게 하기 때문에 발달적으로 적절하다는 개념을 장려했습니다. 그러나 놀이를 통한 학습이 공식적인 학교 맥락에서 어떻게 효과적으로 사용될 수 있는지와 성공을 지원하는 조건에 대한 증거와 실용적인 지침이 부족합니다. 이 논문은 여러 잘 알려진 교수법에 걸친 다양한 경험적 연구를 제시함으로써 정책, 연구 및 실천 간의 단절을 해결합니다. 이러한 연구는 아동이 인지적, 사회적, 정서적, 즐겁고, 의미 있고, 사회적으로 상호 작용하고, 적극적으로 참여하고, 반복적으로 경험하는 학습에 대한 적극적인 참여를 통한 창의적이고 신체적 기술. 저자는 학습의 과학을 기반으로 학교에서의 놀이를 통한 학습에 대한 확장된 정의를 제안하고 놀이를 통한 어린이 학습의 영향에 대한 국제 연구의 주요 결과를 요약합니다. 그들은 교육 정책과 실제 사이의 상당한 격차를 뒷받침하는 네 가지 주요 과제를 식별하고 이러한 과제를 해결하는 유용한 프레임워크를 제안합니다. 놀이를 통한 어린이 학습의 영향에 대한 국제 연구의 주요 결과를 요약합니다. 그들은 교육 정책과 실제 사이의 상당한 격차를 뒷받침하는 네 가지 주요 과제를 식별하고 이러한 과제를 해결하는 유용한 프레임워크를 제안합니다. 놀이를 통한 어린이 학습의 영향에 대한 국제 연구의 주요 결과를 요약합니다. 그들은 교육 정책과 실제 사이의 상당한 격차를 뒷받침하는 네 가지 주요 과제를 식별하고 이러한 과제를 해결하는 유용한 프레임워크를 제안합니다.공통 언어와 구조를 통해 놀이를 통한 학습을 구현합니다.
놀이를 통한 학습과 글로벌 교육 정책 및 실천
아이들이 놀이의 자연스러운 탐구 과정을 통해 배운다는 우리의 이해는 연구에 강력한 기반을 두고 있습니다. 인류학자, 발달 심리학자 및 신경과학자들은 이 현상을 광범위하게 연구하고 문서화했습니다( Whitebread et al., 2012 ). 100여 년 전에 Dewey(1910)는 어린이의 자연스러운 놀이 실험과 과학적 탐구 과정을 연결했습니다. 비고츠키(1978)놀이는 언어 발달, 인지 처리, 자기 인식 및 자기 조절을 촉진하는 아동 발달에 큰 영향을 미친다고 언급했습니다. 신경과학자들은 뇌의 전두엽 피질이 놀이에 의해 정제되고 놀이가 새로운 뉴런과 시냅스의 분화와 성장을 담당하는 단백질의 생산을 자극한다는 사실을 발견했습니다(Gordon et al., 2003 ) . 반대로 놀이 박탈은 두뇌 발달과 문제 해결 능력에 부정적인 영향을 미칩니다( Pellis et al., 2014 ). 놀이 개입은 긍정적인 또래 관계 형성을 포함하여 사회 정서적 기술을 개발하는 데 어려움을 겪는 아동을 위한 치료법으로 널리 사용됩니다( Fantuzzo 및 Hampton, 2000 ).
이러한 아이디어에 대한 끊임없는 관심은 현재의 글로벌 교육 정책 및 연구에 반영되어 있습니다. 점점 더 많은 국제 연구에서 사회 정서적 학습, 창의적 사고, 글로벌 역량, 혁신 및 신체 발달과 같은 전체론적 기술을 측정합니다( UNESCO, 2016 ; Vincent-Lancrin et al., 2017 ; OECD, 2018 ). UN과 같은 정부간 기구는 어린이들이 미래에 성장하는 데 필요한 기술, 지식 및 가치가 문해력 및 수리력과 같은 전통적인 학습 영역의 숙련도를 훨씬 능가한다는 것을 인식합니다( UNESCO, nd). 기술이 발전하고 직장이 발전함에 따라 정부와 교육 시스템은 어린이가 번창하고 궁극적으로 사회에서 성인 으로서의 잠재력을 최대한 발휘할 수 있도록 하기 위해 교육 및 학습에 대한 보다 전체론적인 관점이 필요함을 깨닫고 있습니다. [FYA], 2017 , Ernst 및 Reynolds, 2021 ).
어린 시절의 교수법을 이해하는 것은 이러한 목표를 발전시키는 데 필수적입니다. 학습에 대한 글로벌 표준과 결과가 전체론적 기술을 포함하도록 확장됨에 따라 커리큘럼은 더욱 복잡해지고 교사의 역할은 더욱 까다로워졌습니다( Darling-Hammond, 2006 ). 확장된 교육 목표를 가장 효과적으로 달성할 수 있는 교육학적 접근 방식은 무엇입니까? 연구는 놀이를 통한 학습이 학습의 목표와 결과에 상응하는 확장성을 지닌 유망한 교수법이라고 지적합니다( Marbina et al., 2011 ).
그러나 실제로 놀이를 통한 학습을 포함시키는 데는 상당한 어려움이 있습니다. 첫 번째 장애물은 시맨틱입니다. 놀이는 정의하기 어려운 복잡한 현상입니다( Mastrangelo, 2009 ; McAloney and Stagnitti, 2009 ; Whitebread et al., 2012 ; Zosh et al., 2018 ). 이것은 학습의 기초가 논쟁의 여지가 있는 개념이라는 도전 과제를 제시합니다. 또한 놀이의 일반 정의는 "심각한 목적보다는 즐거움이나 오락을 위한 활동에 참여하는 것"입니다( Oxford University Press, 2020 ). 심각하지 않거나 일과 관련되지 않은 추구라는 놀이의 평판은 특히 교사가 더 엄격한 커리큘럼 구조와 달성 목표에 익숙한 학교에서 문제가 됩니다.Martlew 등, 2011 ). 놀이/학습 이분법은 놀이를 쉬는 시간에만 하는 활동 또는 학습의 "실제 작업"이 완료되었을 때의 보상으로 하찮게 만듭니다( Whitebread et al., 2012 ). 놀이와 학습(또는 놀이와 일)을 이분법화할 때 우리는 놀이 자체가 교육적이며 아이들이 놀이를 통해 배울 수 있다는 견해를 부정합니다 ( Wing, 1995 ; Nilsson et al., 2018 ). 이것은 효과적인 교실 기반 교수법으로서의 잠재력을 심각하게 줄입니다.
놀이를 통한 학습을 구현하는 데 있어 두 번째 주요 장애물은 그것이 유치원에 고유한 교육학이고 초등학교 학습에 부적합하다는 인식입니다. 일부 연구자들은 학교에서 합법성을 달성하기 위해 "능동적 학습"과 같은 동의어를 사용했습니다( Martlew et al., 2011 ; Smith, 2015 ). 놀이를 통한 학습은 양질의 유아 교육 실습 및 연구와 관련이 있으며( Wall et al., 2015 ; Nilsson et al., 2018 ), 국제 정책 표준은 유아기를 0세부터 8세까지로 정의합니다( Irwin et al. , 2007 ), 5세 이상의 아동을 대상으로 학교에서 놀이를 통한 학습에 대한 연구는 제한적입니다( Howard, 2010 ;제이와 크나우스, 2018 ). 학교에서의 낮은 학습률은 놀이와 학습에 대한 인식의 차이( Smith, 2015 )와 유치원 및 학교 학습 환경의 상충되는 요구와 제약( Nicholson and Hendry, 2020 ) 으로 인한 것 같습니다 . 놀이를 통한 학습 구현에 대한 다른 장벽에는 평가와 책임이 포함됩니다. 놀이 학습 조건과 관련된 이득을 측정하기 위한 확립된 도구와 일관된 접근 방식이 부족합니다( McAloney 및 Stagnitti, 2009 ; DeLuca 및 Hughes, 2014).). 또한, 학교 준비도를 높이려는 잘못된 노력으로 일부 교육 시스템은 장난기 가득한 교수법을 통해 전체 아동 발달을 희생하면서 유치원 초기에 기본 읽기 및 수학 기술을 도입하고 있습니다(Miller and Almon, 2009; Allee-Herndon and Roberts , 2020 ) . . 여기에서 준비의 개념은 계층적입니다. 여기서 낮은 수준은 높은 수준의 요구 사항을 충족하고( Moss, 2013 ) 시스템 전체에 반영되어 높은 수준 = 더 높은 중요성, 지위 및 지분이라는 방정식을 강화합니다.
포함 및 주요 용어
이 기사는 놀이 기반 학습( Barblett, 2010 ), 놀이 학습( Fisher et al., 2010 ), 목적 있는 놀이( Allee-Herndon and Roberts, 2020 )라고도 하는 "놀이를 통한 학습" 교육학에 중점을 둡니다. 우리는 "놀이"를 명확하게 정의하려고 시도하지 않으며 교육적 맥락에서 놀이를 독립된 현상으로 위치 지정하지도 않습니다. 우리는 놀이를 통한 학습이 일어나는 방식을 언급합니다. 예를 들어 어린이 주도, 성인 주도 또는 성인 주도는 놀이 경험을 통해 학습하는 동안 성인과 어린이가 차지하는 역할을 가리키는 "촉진"입니다.
놀이를 통한 학습의 확장된 정의
놀이를 통한 학습에 대한 유용한 정의는 어린이의 놀이 경험에 대한 현대 연구를 통합하고, 어린이와 성인의 역할, 접근 방식의 원하는 학습 결과를 다루어야 합니다. 연구자들은 교육적 놀이 경험을 구현하는 다섯 가지 특성, 즉 의미 있고, 적극적으로 참여하고, 즐겁고, 반복적이며, 사회적으로 상호 작용하는 특성을 발견했습니다( Zosh et al., 2017 ). 또한 놀이는 최근 아동 주도 활동과 성인 주도 및 성인 주도 활동을 포함하는 스펙트럼 또는 연속체로 재정의되었습니다( Weisberg et al., 2013 ; Pyle and Danniels, 2016).), 놀이를 통해 학습을 촉진하는 성인과 아동의 역할을 명확하게 합니다. Spectrum은 참여와 마찬가지로 놀이를 통한 학습이 "이분법적인 조건이 아니라 부분적이고 덧없고 피상적일 수 있음"을 인정합니다( Hunzicker and Lukowiak, 2012. p. 101). 다양한 유형의 놀이 촉진에 대한 미묘한 이해는 교사가 수업의 맥락과 목적 내에서 유형과 균형을 식별하고 이러한 촉진 접근 방식이 학생 경험과 학습 결과에 미치는 영향을 식별함으로써 교사가 자신의 연습을 의미 있게 반영하는 데 도움이 될 수 있습니다( Zosh et al . 알., 2018 ). 이 백서에서 이러한 아이디어는 학교에서 놀이를 통한 학습을 위한 프레임워크의 다른 주요 기능과 함께 제시됩니다.
이제부터 우리는 놀이를 통한 학습을 다음과 같이 정의합니다.
1. 어린이는 적극적으로 참여하고 즐겁고 반복적이며 의미 있고 사회적으로 상호 작용하는 경험( Zosh et al., 2017 ) 에서 사람, 사물 및 표현( Department of Education and Training, 2016 )과 상호 작용함으로써 전체적인 기술을 개발합니다 .
2. 경험은 가용 자원을 효과적으로 사용하고 아동 주도, 교사 주도 및 교사 주도 기회를 통합하도록 설계 및 촉진됩니다( Marbina et al., 2011 ).
이 기사는 학교에서 놀이를 통한 학습에 대한 증거 기반 전망을 제시합니다. Parker와 Thomsen(2019)이 학교에서 놀이를 통한 학습의 역할과 영향에 대한 증거를 맥락적으로 관련된 품질 프레임워크의 기초로 검토한 5가지 주요 결론을 요약합니다 . 프레임워크가 해결하려고 시도하는 정책과 관행을 연결하는 데 있어 네 가지 주요 과제를 설명합니다. 이는 프레임워크와 그 본질적 차원을 제시합니다: 아동의 경험, 촉진자의 역할, 활동 디자인, 학습 결과. 여기에는 프레임워크의 유용성과 향후 개발 방향에 대한 논의가 포함됩니다.
학교에서의 놀이를 통한 학습의 결론
유아원을 넘어선 놀이를 통한 학습의 역할과 영향에 대한 증거 부족을 해결하기 위해 Parker와 Thomsen(2019)은 연구 질문 "공식 학교 교육에서 놀이를 통한 학습이 어떻게 적용되었으며, 아동의 전체적인 능력에 미치는 영향”(p. 7). 검토는 전 세계 학교의 현재 관행과 정규 교육 환경에서 놀이를 통한 학습이 속하고 유익한 정도를 이해하고자 했습니다.
연구 질문은 여러 렌즈를 통해 탐구되었습니다. 첫째, 놀이는 Zosh et al.이 제안한 다섯 가지 특성을 사용하여 광범위하게 정의되었습니다 . (2017) . Parker와 Thomsen(2019)은 창의성, 놀이 및 학습 과학 전반에 걸쳐 다양한 문헌( n = 124)을 검토한 결과, 즐겁고 적극적으로 참여하고 의미 있고 반복적이며 사회적으로 상호 작용할 때 놀이 경험이 더 깊은 학습으로 이어진다는 사실을 발견했습니다. 심층 학습은 사전 지식과의 연결을 통한 의미 있는 학습( Sinnema et al., 2011 ) 및 다양한 맥락과 활동을 통해 강화되는 학습( Marbina et al., 2011) 으로 설명되었습니다.). 범위 검토에서는 가장 넓은 의미에서 학습을 인지적, 사회적, 감정적, 창의적, 신체적 기술의 발달로 정의했으며, 유아기의 전체 아동 발달에 관한 문헌과 일치합니다(Fisher et al., 2010 ) . 이러한 이중 렌즈를 통해 저자는 학교에서의 놀이 및 학습에 관한 문헌을 찾고 분석했습니다( 그림 1 참조 ).
|
그림 1 |
|
그림 1. 문학 분석을 위한 놀이를 통한 학습의 개념화. |
적용 가능한 코호트는 6-12세의 학습자로 정의되었으며, 조사된 연구의 거의 절반( n = 61)은 개입 또는 준 실험적 방법론을 사용하여 장난기 있는 접근 방식과 전통적인 접근 방식을 비교했습니다. 이들은 학습 결과에서와 같이 놀이를 통한 학습과 관련된 영향 에 초점을 맞춘 연구 질문으로 가장 관련성이 높은 것으로 간주되었습니다 .
Parker와 Thomsen(2019) 은 놀이를 통한 학습과 밀접하게 일치하는 교수법이 동일한 구성주의 학습 이론, 즉 능동 학습, 협력 및 협력 학습, 경험적 학습, 안내된 발견 학습, 탐구 기반 학습, 문제 해결 학습에서 발생하는 것임을 발견했습니다. 기반 학습, 프로젝트 기반 학습 및 몬테소리 교육. 이러한 접근 방식은 아동 주도, 교사 안내 및 교사 주도 학습을 통합하는 방식으로 촉진됩니다( Marbina et al., 2011 ). 따라서 Parker와 Thomsen(2019)은 이러한 접근 방식을 총체적으로 설명하기 위해 "유쾌한 통합 교수법"이라는 용어를 사용했습니다. 여기서 우리는 '놀이'라는 키워드를 유지하면서 표현의 용이성을 위한 유희적 교수법'으로 용어를 축약했습니다.
Parker와 Thomsen(2019)은 학교에서 놀이를 통한 학습 범위에 대한 향상된 이해를 검토하여 다섯 가지 광범위한 결론을 제시합니다.
발견 1: 놀이를 통한 학습은 학교에서 자리를 잡습니다.
놀이를 통한 학습이 즐겁고 의미 있고 반복적이며 사회적으로 상호 작용하고 능동적으로 참여하는 경험 으로 정의되었을 때 인지, 사회적, 감정적, 창의적, 신체적 기술 육성에 중점을 두었고 초등학교에서 적절하고 널리 사용되는 것으로 밝혀졌습니다. 놀이의 각각의 특성과 전체론적 기술 개발에 대한 초점은 능동적 학습, 협력 및 협동 학습, 경험적 학습, 안내된 발견 학습, 탐구 기반 학습, 문제 기반 학습, 기반 학습 및 몬테소리 교육. 파커와 톰슨 (2019)예를 들어 새로운 개념이나 아이디어를 탐구하기 위해 반복을 포함하는 방법 또는 사회 정서적 학습을 촉진하기 위해 동료와의 상호 작용을 포함하는 방법과 같이 이러한 각 접근 방식이 놀이를 통한 학습의 정의와 일치하는 방식을 풀었습니다. 이 발견은 학교가 "변화 피로"( Dilkes et al., 2014 )를 피하고 상당한 체계적 개혁을 필요로 하는 완전히 새로운 학습 패러다임을 제안하기보다는 구현을 개선하고 강화할 수 있는 곳에서 시작할 수 있음을 시사하므로 중요합니다 . 또한 국가와 시스템 전반에 걸친 이러한 접근 방식의 보급은 품질 개선을 구축할 수 있는 강력하고 지원적인 기반을 제시합니다.
발견 2: 장난기 넘치는 교수법은 매우 효과적일 수 있습니다.
무엇이 교육에 효과가 있는지에 대한 풍부한 증거가 있습니다( Hattie, 2009 ). 그러나 실제로 "무엇"이 무엇인지에 대한 합의가 부족한 경우가 많습니다. 발견 학습, 문제 기반 학습, 탐구 학습 및 경험적 학습은 전체적으로 최소 안내( Kirschner et al., 2006 ; Dinham, 2017 ), 광범위 안내( Hmelo-Silver et al., 2007 ) 또는 일부 활동은 교사가, 일부는 학생이 안내합니다( Furtak et al., 2016 ). 어떤 경우에는 저자가 교육학을 전혀 명확하게 정의하지 않아 비교가 무의미해집니다( Cattaneo, 2017 ). 파커와 톰슨 (2019)각 접근 방식을 정의하고 동료 검토 경험적 연구의 영향을 설명하여 이 문제를 해결하려고 시도했으며, 장난 교육에 관한 연습을 사용하거나 사용할 계획 또는 계획하는 교육자에게 검토를 유용하게 만들었습니다. 이러한 교육자들에게는 장난기 있는 교수법이 무엇을 의미하는지, 그것이 효과적일 수 있고 특정 조건에서 효과적이라는 것을 아는 것이 도움이 됩니다(그리고 이러한 조건이 무엇인지, 결과 4 참조).
Parker와 Thomsen(2019) 이 검토한 증거에 따르면 장난기 있는 교수법은 초등학교 교실에서 사용되는 "전통적인" 또는 보다 "고도의 지도를 받는" 교육학적 접근 방식보다 사회적, 정서적, 신체적, 인지적 및 창의적 기술을 육성하는 데 더 효과적일 수 있습니다. 연구는 더 재미있는 조건에서 학습하는 학생들이 보여주는 성취 및/또는 성장을 측정했으며, 덜 재미있는 조건에서 학습하는 학생들의 결과를 보여주었습니다. 제시된 긍정적 영향의 유형은 다음과 같습니다 . 새로운 문제로 기술 전이( Purpura et al., 2016 ); 얻은 지식을 보다 정확하게 기억( Castano, 2008 ); 개념에 대한 더 깊은 이해(버크와 윌리엄스, 2012 ); 개념 간의 연결을 개선합니다( Castano, 2008 ).
조사 결과 3: 유효성은 주요 활성화 요인에 의해 뒷받침됩니다.
Parker와 Thomsen(2019)은 단순히 학교에서 놀이를 통한 학습 사례를 장난스러운 교수법을 통해 설명 하고 다양한 영향 증거를 제시하는 것만으로는 충분하지 않다는 점을 인식했습니다. 구현 품질 요소의 범위를 제시함으로써 프레임, 컨텍스트, 구현 프로세스 및 충실도가 성공을 고려할 때 중요한 역할을 한다고 제안합니다. 본질적으로 효과적인 단일 교육적 접근 방식은 없습니다. 긍정적인 결과를 재현하기 위해서는 성공을 뒷받침하는 요소를 이해하는 것이 필수적입니다. Parker와 Thomsen(2019)은 문헌에서 일련의 주요 성공 요인을 다음과 같이 요약했습니다.
• 학생 요인: 학습자는 예를 들어 강력한 구두 언어 또는 의사 결정 기술이 필요한 전략의 구현을 방해하거나 지원할 수 있는 이전 경험, 기술 및 지식을 교실로 가져옵니다(Barron 및 Darling-Hammond, 2010 ; Tan 및 채프먼, 2016 ).
• 촉진: 교사는 필수 전략을 이해 및 사용하고, 학습자를 이해하고, 학습을 비계화하고, 학습자의 요구를 충족하기 위해 접근 방식을 조정하고, 학습자의 멘토 또는 가이드 역할을 합니다. 교사는 유희적 교수법이 무엇인지 알고 이해했으며 조사를 안내할 충분한 주제 지식을 가지고 있었습니다( Marbina et al., 2011 ; Block et al., 2012 ).
• 설계: 교사는 학습자의 경험, 지식 및 학습 요구에 기반한 활동을 설계했습니다. 그들은 장단기 목표를 포함하고, 증거 기반이고, 잘 계획되고 구조화되었으며, 촉진 유형을 결합하고, 고차원적 사고와 기술을 육성했습니다( Block et al., 2012 ).
• 학습 결과: 효과적인 놀이 교육은 폭이 아닌 깊이를 다루고 다차원 및 통합 평가를 포함하며 구현에 약간의 유연성을 허용합니다( Schwartz et al., 2009 ).
• 학교, 시스템 및 커뮤니티: 지도력 지원, 계획, 일정, 시간, 물리적 공간 및 자원을 포함하여 즐거운 교수법을 구현하기 위한 지지적 지도력과 학교 전체의 접근 방식은 성공에 필수적입니다. 부모가 적극적으로 참여하고 장난스러운 접근 방식과 일치하는 신념과 가치를 유지하면 성공 가능성이 더 높아집니다( Davidon et al., 2008 ; Jay and Knaus, 2018 ).
이러한 주요 성공 요인은 아래의 프레임워크 구성 요소 및 지침 질문에 정보를 제공했습니다.
조사 결과 4: 효과적인 놀이형 교수법 결합 촉진 유형
범위 지정 검토에 포함된 8개의 장난기 있는 교수법 각각에 대해 Parker와 Thomsen(2019)은 정의, 놀이의 특성과의 정렬, 영향의 증거 및 활성화 요인을 제시했습니다. 예를 들어 "경험적 문제 기반 협력 학습"과 같이 자주 조합되어 사용된다는 점에 주목하면서( Cattaneo, 2017 ), 재미있는 교수법을 제시함으로써 독자는 촉진과 관련된 접근을 포함하여 접근 방식 전반에 걸쳐 유사점을 식별할 수 있었습니다.
교사의 역할, 그들이 사용하는 기술 또는 방법, 그들이 소유한 지식에 관한 각각의 재미있는 교수법에 대해 제시된 증거를 추출하면서 공통된 주제가 나타났습니다. 유희적 교수법을 사용하는 교사는 촉진 유형을 효과적으로 결합했습니다 . 그들은 주로 가이드, 촉진자 또는 멘토로 묘사되었지만( Di Mauro and Furman, 2016 ), 그들의 수업은 또한 잘 계획되고 구조화되었으며( Purpura et al., 2016 ) 종종 주제에 대한 사전 지식에 대한 토론으로 구성되었습니다. 처음에는( Hotulainen et al., 2016 ) 학습을 위한 마음을 준비하고( Bruner, 1961 ) 그룹에서 성찰의 기회를 포함했습니다( Johnson and Johnson, 1991). 교실 규칙은 학습자와 공동으로 만들어졌으며( Kaput, 2018 ) 학습자가 독립적으로 행동할 수 있는 자유를 제공했습니다( Block et al., 2012 ). 증거에서 눈에 띄는 특징은 스캐폴딩( Hmelo-Silver et al., 2007 )으로, 개방형 질문을 제기하고( Haßler et al., 2015 ), 지식 공유를 장려하고, 토론을 모니터링하고, 힌트를 제공하고 유도 질문을 제공하는 것으로 설명되었습니다( Hushman 및 Marley, 2015 ), 코칭, 피드백, 작업 사례 및 모델링( Alfieri et al., 2011 ). 교사는 실습 학습 기회를 제공했습니다( McBride et al., 2016) 아이디어와 자료를 탐색하고 학생들이 활동을 수행하는 방법이나 완료 시기( Laevers, 2000 )와 같은 학습에 대한 결정을 내리도록 장려함으로써 주체성을 육성합니다( Fullan and Langworthy , 2014 ). 교사 지도, 교사 지도, 학교 교실에서 놀이 교육법을 효과적으로 사용하는 어린이 주도 활동에 대한 분명한 증거가 있었습니다. 이 설명은 Zosh et al. (2018) 놀이와 학습에 대한 종종 이분법적인 담론에 뉘앙스를 추가하여 놀이의 스펙트럼 내에서 모두 뚜렷하게 가치가 있는 "놀이 유형"의 범위를 설명했으며 Marbina et al . (2011)초등학교를 포함한 유아 교육 환경에서 모범 사례로서 아동 주도, 교사 주도 및 교사 주도 학습의 의도적 통합에 대한 설명.
조사 결과 5: 선택 의지는 유희적인 교수법의 중심입니다
Parker와 Thomsen(2019 )이 검토한 여러 연구( n = 10)에는 학습 내용 및 과정에 관한 학습자 선택 및 주체의 개념이 장난식 교수법의 필수 기능으로 포함되었습니다. 의사결정 능력이 있는 독립적이고 자율적인 학습자를 양성하는 것이 유희적 교수법을 통한 학습의 목표로 설명된다. 학습자가 프로젝트 또는 탐구 주제와 수행 방법에 대해 의미 있는 선택을 연습할 기회가 있을 때 교사 지원 및 촉진과 함께 학습자는 학습에 대한 더 큰 참여, 동기 및 긍정적 성향을 보여줍니다. 학습의 주체성과 자율성은 학습의 주인의식을 키우는 것과 관련이 있습니다( Fullan and Langworthy, 2014), 권한 부여 및 자기 실현 학습자, 실행 기능, 문제 해결 및 계획 기술 개발.
Parker와 Thomsen(2019)은 효과적이고 고도로 행위적인 학습 환경의 특징을 표로 정리하고 학습자가 다음과 같은 특성을 갖는다는 것을 발견했습니다.
• 학습에 대해 진정성 있는 선택을 합니다( Verner and Lay, 2010 ; Hixson et al., 2012 ; Fullan and Langworthy, 2014 ).
• 교사에게 질문하고 의견이나 반성을 제공합니다( Smith, 2015 ).
• 교사, 동료 및 적절한 자료와 상호 작용하기 위해 교실 내에서 자유롭게 이동할 수 있습니다( Smith, 2015 ).
• 작업 선택을 재검토하거나 그룹을 개혁해야 할 때 "잘못된 시작"과 "실패"를 극복할 시간을 갖습니다( Tan and Chapman, 2016 ).
• 다른 교육 전략과 함께 진정성 있는 선택을 하십시오( Tan and Chapman, 2016 ).
• 학습에 대한 결정을 내릴 때 교사의 안내를 받습니다( Smith, 2015 ).
• 신중하게 계획되고 관리되며 엄격하게 평가되는 작업과 관련된 선택을 하기 위해 교사의 안내를 받습니다( Hixson et al., 2012 ).
• 점진적이고 경험적으로 선택 기술을 배웁니다( Fullan and Langworthy, 2014 ).
정책과 실천의 연결
점점 더 교사는 정책 실행을 책임지는 변화의 주체로 자리매김하고 있습니다( van der Heijden et al., 2018 ). 개인의 신념, 기술, 지식 및 태도는 정책에 기록된 내용과 교실에서 제정된 내용 사이의 중재자 역할을 합니다. 따라서 번역은 "불확실한 프로세스"입니다( Priestley, 2011 , p. 2). 또한 개혁과 혁신은 기간이나 맥락에 관계없이 제대로 진행되지 않는다는 주장이 다른 곳에서 제기되었습니다( Watkins and Biggs, 2001 ; Hargreaves, 2010).). 글로벌 정책 수준에서 놀이를 통한 학습에 대한 지원이 증가하고 있고 놀이를 통한 학습의 특성을 공유하는 놀이 교육법이 많다는 증거에도 불구하고 초등학교 교실에서의 구현은 일련의 과제를 제시합니다.
과제 1: 유치원과 학교 교육 사이의 연속성 부족
전 세계적으로 인정되는 유아의 정의는 0세에서 8세까지입니다( 세계보건기구[WHO], 2020 ). 이는 유아 교육이 유치원과 학교라는 두 가지 별개의 학습 맥락에 걸쳐 있음을 의미합니다. 이 두 가지 환경에서 사용되는 교수법은 특히 유치원과 1학년 이후의 초등학교 저학년을 비교할 때 완전히 다릅니다( Woodhead and Moss, 2007 ). 최근 몇 년 동안 "푸시다운 커리큘럼"( Miller and Almon, 2009)). 다른 사람들은 양질의 조기 학습의 원칙과 접근 방식을 학교에 "강화"해야 한다고 주장하며, 전환 과정이 다방면에 걸쳐 있으며 모든 유아 이해 관계자의 책임을 인정하여 학교가 아동을 위한 준비가 되도록 보장해야 한다고 주장합니다(OECD, 2017 ). 학교 맥락 내에서 놀이를 통한 학습을 구현하는 문제에 더해, 대부분의 놀이를 통한 학습 정책 및 연구는 주로 초등학교 환경보다는 유치원에 초점을 맞추고 있습니다( Bubikova-Moan et al., 2019 ). 틀림없이 두 가지 맥락은 정책 수준에서 설명된 교육 관행 및 교육학적 접근 방식을 구현하려고 시도할 때 고려해야 하는 중요한 차이점을 가져옵니다( Allee-Herndon 및 Roberts, 2020). 학습에서 놀이를 위한 장소 주변의 다양한 실천 커뮤니티 간의 이러한 분열과 유아 교육의 다양한 맥락에 대한 무시는 정책 이니셔티브를 진행하는 데 도움이 되지 않습니다(Nicholson and Hendry, 2020 ).
문제 2: 학교에서 놀이를 통한 학습의 정의와 역할에 대한 명확성 부족
맥락의 문제와 함께 놀이를 통한 학습이 무엇을 의미하는지에 대한 합의와 명확성이 지속적으로 부족합니다. 사실, 놀이와 학습이라는 용어는 너무 친숙해서 교육 공동체 사이에 이미 공통된 이해가 존재한다는 가정하에 정의할 필요가 없다고 믿을 위험이 있습니다. 모든 개혁이나 정책 이니셔티브에 대해 공통 언어를 사용하는 것의 중요성을 과소평가할 수 없습니다( Hill, 2006 ). 공통 언어를 사용하면 모든 당사자(정책 입안자, 시스템 리더, 학교 기반 교육자, 커뮤니티)가 의도한 변화를 동일한 방식으로 이해할 수 있습니다. 이것은 "집단적 의미 형성" 또는 "'우리가 여기서 일을 하는 방법'에 대한 일관되고 공유된 설명의 생성'으로 설명될 수 있습니다( Louis, 2010)., p. 18). 이러한 용어에 대한 명확하고 정확한 정의가 없으면 토론에 기여한 사람들이 동일한 것에 대해 이야기하고 있는지 또는 다른 이해 관계자가 보유한 개념이 일치하는지 알기가 어렵습니다. 또한 다양한 수준의 품질에서 구현이 어떤 모습인지 명확하게 이해하지 않고는 의미 있는 방식으로 놀이 학습에 대한 정책 이니셔티브를 구현하려는 시도의 효과를 안정적으로 평가하기 어렵습니다.
문제 3: 교육의 의도된 결과에 대한 합의 부족
놀이를 통한 학습을 개념화하려는 모든 시도는 "놀이" 요소뿐만 아니라 양질의 학습이 어떤 모습이고 어떤 학습 결과가 기대되는지를 고려해야 합니다. 현재 교육 분야 내에서 증거 기반 또는 증거 정보에 입각한 실습을 추진하는 것은 학업 성취 또는 성장과 같은 학생 결과를 촉진하는 교육 실습의 효과에 대한 증거를 생성하고 액세스하는 능력에 달려 있습니다(Pyle et al., 2017 ). 놀이를 통한 학습과 관련된 광범위한 기술보다는 학생의 진행 상황을 평가하는 잘 확립된 수단이 있는 문해력 및 수리력 개발과 같은 결과를 선호하는 경향이 있다고 말하는 것이 타당합니다(Pyle et al., 2020). 이것은 부분적으로 유희적 교수법의 효과에 대한 지속적인 질문을 설명할 수 있으며( Cheng et al., 2008 ), 이 접근 방식을 교실에 통합하고자 하는 교육자 측에서 불확실성을 초래할 수 있습니다( Smith, 2015 ). 놀이를 통한 학습을 지지하는 사람들 사이에서도 놀이가 학습과 발달에 필수적 인지 아니면 학습과 발달의 많은 경로 중 하나인지에 대한 논쟁이 있습니다 (동등성의 개념)( Roskos et al., 2010 ). Roskoset al. (2010) 일부 사람들은 놀이가 좋지만 필수적이지 않다고 생각할 수 있다고 주장했습니다.사회적으로 받아들여지는 일반적인 생각에 따라 놀이에 대한 보다 호의적인 시각을 외적으로 지지하는 동안 학습과 발달을 위해. 즉, 놀이에 대해 부정적인 방식으로 말하는 것은 허용되지 않으므로 그러한 견해는 숨겨야 합니다. Roskoset al. (2010, p. 57) 계속해서 견해가 숨겨져 있을 수 있지만 "교육 정책 및 실행에 강력한 영향"을 미친다고 주장합니다. 아마도 놀이는 확인된 결과를 달성하는 데 더 중요하거나 효과적인 것으로 간주되는 다른 학습 수단으로 대체될 것입니다. 이는 연구, 정책, 시스템 및 학교 등 모든 수준의 이해관계자가 그들이 추구하는 결과에 대한 집단적 의사 결정에 기여하고 교육의 다양한 맥락에서 이러한 결과를 가장 잘 촉진하는 방법에 대한 논의를 다시 가져옵니다. 시스템 및 이러한 결과를 안정적으로 측정하는 방법.
과제 4: 정책 환경과 실행 커뮤니티 간의 구분
우리 교육 시스템 내에서 놀이를 통한 양질의 학습에 대한 더 많은 접근을 통한 전체론적 아동 발달에 대한 추진은 분명합니다( Queensland Government, nd ; Scottish Government, 2013 ; Zhao, 2015 ). 그러나 정책을 실천으로 옮기는 문제는 잘 알려져 있습니다. 하그리브스 (2010)"씨앗은 잘 익은 과일보다 더 잘 움직인다"(p. 115)는 말을 했고, 더 유망한 경로는 정책 원칙을 실행에 옮길 책임이 있는 실천 공동체 사이에서 해석되도록 장려하는 것일 수 있다고 제안했습니다. 그러나 놀이를 통한 학습의 원칙과 관련하여 명확하게 개념화된 "종자"의 부족과 결합된 이러한 다양한 실행 커뮤니티(유치원 및 학교) 간의 분열은 학교 맥락 내에서 놀이를 통한 양질의 학습의 성공적인 구현을 방해합니다.
놀이를 통한 학습의 개념을 학교 맥락에서 친숙한 교수법과 연결하면 놀이를 통한 학습이 학교에서 어떻게 구현될 수 있는지에 대한 보다 명확한 단계를 제공합니다. Parker와 Thomsen(2019)은 맥락의 문제와 그것이 놀이를 통한 학습의 구현에 미칠 수 있는 영향을 무시하기보다 학교 맥락과 놀이 기반 학습의 개념을 연결하는 다리를 제공했습니다. 이러한 노력은 OECD의 연구 Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education (2017)에서 발견한 핵심 정책 메시지 실현을 지원합니다. (p. 16). 유사하게 놀이를 통한 학습의 특징은 다음과 같다.Zoshet al. (2017)은 학생의 경험을 가져오는 방식으로 개념을 보다 명확하게 정의하는 데 도움이 되며, Parker와 Thomsen(2019) 이 사용하는 전체론적 기술에 대한 설명은 양질의 놀이 경험으로 뒷받침될 수 있는 확장된 학습 목표를 정의합니다. . 현재 유아 교육의 맥락에서 놀이를 통한 학습이 무엇을 의미하는지 명확하게 설명하려는 이러한 노력은 놀이를 통한 양질의 학습을 구현하는 기본 "종자"인 상호 연결된 요소가 아니라 느슨하게 연결된 아이디어 수준에 머물고 있습니다. 유사하게 퍼킨스와 리즈(2014)지속 가능하고 성공적인 변화 이니셔티브의 핵심 요소는 "교사에게 공통된 관점과 언어를 제공하는 동시에 다양한 주제, 수준 및 학생에 적응할 수 있도록 하는" 품질 프레임워크의 존재라고 주장했습니다(p. 42). 중요한 것은 이러한 프레임워크는 교사에게 부과되는 엄격한 지시가 아니라 개별 상황에 맞게 유연하고 적응할 수 있다는 것입니다. 이러한 방식으로 프레임워크는 공통 목표 또는 비전을 중심으로 사람들을 모으는 도구를 제공하는 동시에 구현에 관련된 사람들로부터 적극적인 의견을 요청합니다.
학교에서 놀이를 통한 학습을 위한 프레임워크
Parker와 Thomsen(2019)은 장난기 있는 교수법의 지형도를 작성했으며 그렇게 함으로써 놀이의 특성이 초등학교 환경에서 적절하고 유용하다는 것을 확인했습니다. 그들은 학습 결과에 대한 재미있는 교수법의 영향을 설명하고 설계 및 촉진 기능을 탐구했습니다. 그들의 작업은 놀이를 통한 학습의 질을 탐구하기 위한 프레임워크를 구축하기 위한 이론적 토대를 제공합니다. 이 프레임워크는 실무자를 포함한 모든 교육 이해 관계자가 학교 교육 맥락에서 놀이, 학습 및 품질에 관한 공통 언어와 일관된 원칙을 확립하는 데 사용할 수 있습니다. 이것은 현재 교육 연구, 정책 및 실천의 환경에서 누락되어 있으며 유희적 교수법을 이해하고 이해하는 데 중요한 장벽입니다.
교육 이해관계자가 놀이와 학습에 대한 공통된 이해에서 출발할 때 현재 관행에 대한 증거를 수집하고 품질을 평가할 수 있습니다. 놀이를 통한 양질의 학습에는 학습 결과, 놀이 경험, 설계 및 촉진이라는 네 가지 주요 차원이 있다고 주장합니다. 이러한 치수는 그림 2 에 나와 있습니다 . 그들 사이의 관계는 화살표로 표시되어 요소가 상호 연결되고 교차하는 방법과 위치를 보여주고 사용자에게 서로의 관계를 상기시킵니다. 각 차원에 대해 논의하고, 예시를 제공하며, 학교와 시스템이 다음 단계를 계획하기 위해 고려할 핵심 안내 질문을 제공합니다.
|
그림 2 |
|
그림 2. 학교에서 놀이를 통한 양질의 학습을 위한 프레임워크. |
학생 경험
프레임워크는 아동의 경험을 다른 세 가지 요소와 동일한 중요성을 갖는 요소로 통합합니다. 이러한 관점은 참여하고 의견을 들을 수 있는 아동의 권리( UN Human Rights, 1989 ), 능력 있는 것으로 인정받을 권리( Haßler et al., 2015 ; National Association for the Education of Young Children [NAEYC ], 2020 ), 학습에 대한 선택( Fullan and Langworthy, 2014)). 학생 경험은 프레임워크의 고유한 특징이며 학생의 눈을 통해 학습을 보는 긍정적인 단계입니다. 배움이 그들에게 어떤 느낌이고 어떻게 보이는지 이해합니다. 이것은 특히 초등 및 중등 학교에서 매우 필요하지만 종종 놓치는 양질의 교육 및 학습 퍼즐 조각입니다( Hattie, 2009 ).
장난스러운 교수법을 구현하려면 학교와 시스템에서 학생이 어떻게 학습을 즐겁게 경험할 것인지 고려해야 합니다. 놀이를 통한 학습의 다섯 가지 특성과 학생 주체의 개념은 이 차원과 관련하여 교사의 사고를 지원하는 데 유용한 구성 주제입니다. 어린이가 놀이 학습 활동을 경험하는 방법은 활동 설계에서 고려될 수 있으며 형성 및 요약 방식으로 측정될 수 있습니다. 예를 들어 Fitch와 Hulgin(2008)은 학생들이 협력적 접근 방식을 사용하여 학습을 계속하도록 요청하는 것을 관찰하여 학생 경험을 기록했습니다. 아동이 경험한 긍정적 감정과 부정적 감정에 대한 데이터를 수집하고 도전을 평가하는 방법은 아동이 놀이를 통해 학습을 경험하는 방식을 이해하는 데 중요합니다.
활동과 수업에 놀이의 특성을 포함하려면 학교와 시스템이 교사의 관점이 아닌 학습자의 눈을 통해 경험을 볼 수 있어야 합니다. 놀이를 통한 학생 경험과 양질의 학습을 뒷받침하는 주요 안내 질문은 다음과 같습니다.
- 시스템, 학교, 학교 지도자 및 교사는 놀이 학습의 특성과 그러한 경험을 위한 기회를 제공할 수 있는 놀이 교수법에 대해 무엇을 이해하고 있습니까?
- 리더를 포함한 시스템과 학교 공동체는 학습에 대한 능동적 참여, 학습에 대한 학생 주체성, 개인에게 의미 있는 학습 및 학습에 기여하는 긍정적인 사회적 상호 작용을 강조하는 접근 방식인 놀이 교육을 어떻게 지원합니까?
학습 결과
재미있는 교수법을 성공적으로 구현하려면 의도한 학습 결과를 계획해야 합니다. 위에서 논의한 바와 같이 놀이 교육을 통한 학습은 가장 넓은 의미에서 전인 교육을 의미하는 것으로 이해됩니다. 다양한 기술과 이해를 육성합니다. 전체 아동 발달에 초점을 맞추는 것은 결과에 관한 다른 덜 놀이적인 교육 접근 방식과 비교할 때 놀이를 통한 학습의 주요 특징입니다( Allee-Herndon and Roberts, 2020 ). 사회적, 정서적, 신체적, 인지적 또는 창의적이든 놀이를 통해 학습할 때 어린이가 얻은 모든 학습 이득은 가치가 있습니다. 그러나 전체적인 기술을 포착하기 위해 영향 측정 및 평가 도구의 적합성을 신중하게 고려하는 것이 중요합니다. 예를 들어,Block et al. (2012) 은 아동 복지 및 출석에 대한 표준화된 정량적 측정을 사용하여 구조화된 요리 및 정원 가꾸기 프로그램에 참여하는 프로그램과 비교 학교 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없음을 발견했습니다. 그러나 인터뷰, 관찰 및 포커스 그룹을 통해 프로그램이 학교 안팎에서 학생 참여, 자신감 및 사회적 연결에 긍정적인 영향을 미치며 즐거운 것으로 나타났습니다. 교실에서 Barron과 Darling-Hammond(2010)는 탐구 기반 학습을 통해 얻은 광범위한 기술을 측정하는 핵심으로 수행 과제를 지적합니다 .
놀이 및 학습 결과에 대한 주요 안내 질문은 다음과 같습니다.
- 교과 과정 내에서 관련 기술과 개념을 연결하기 위해 교사가 어떻게 지원됩니까?
- 교사는 개별 개발 수준과 학습 목표를 식별하기 위해 어떻게 지원됩니까?
- 커리큘럼 내에서 전체론적 학습 결과의 범위가 어느 정도 포함되고 연결되어 있습니까?
- 딥러닝은 어디까지 가능할까?
- 교실 내 능력 수준의 범위를 충족시키기 위해 커리큘럼을 어느 정도 차별화할 수 있습니까?
- 커리큘럼이 학습의 폭보다 깊이를 강조하고, 학습에 대한 발달적 관점을 취하고, 학습 결과의 범위를 중시합니까?
간편하게 함
교사가 교실에서 놀이 학습을 효과적으로 촉진할 수 없다면 가장 신중하게 설계된 학습 경험도 의도한 결과를 달성하지 못할 수 있다는 것은 사실입니다. 놀이를 통한 학습의 능숙한 촉진 은 교사 주도, 학생 주도 및 교사 주도 실습이 혼합 된 복잡한 과정입니다 . 이것은 학생들에게 학습을 지원하는 데 필요한 지침과 비계를 제공하는 동시에 학습에서 학생 주체성과 자율성을 지원합니다( Weisberg et al., 2016). 촉진의 요소는 디자인 프로세스 중에 계획될 수 있지만 효과적인 촉진에는 필연적으로 경험 중 숙련된 모니터링, 새로운 요구에 대한 조정 및 경험 내에서 학생 학습에 대한 지속적인 평가가 포함됩니다. 예를 들어, Hotulainen et al. (2016) 은 1학년의 사고력을 강화하기 위해 고안된 풍부한 발견 학습 프로그램이 강력한 교사 지도를 특징으로 한다고 설명했습니다. 교사는 카드 게임의 규칙을 설명하고 필요한 경우 비계 지침을 제공했으며 각 수업이 끝날 때 무엇이 어려웠고 어떻게 어려움을 극복했는지에 대해 아이들과 성찰적 토론을 촉진했습니다.
놀이 및 촉진을 통한 학습과 관련하여 대답해야 할 주요 안내 질문은 다음과 같습니다.
- 교사와 학교는 아동이 놀이를 통해 학습할 때 다양한 촉진 유형에 대한 기회가 어떤 활동, 결과 및 목적으로 제공되도록 어떻게 보장합니까?
- 교사는 학교, 지도자 및 시스템에 의해 어느 정도 권한을 부여받고 준비되어 수업 내에서 지침 및 개방형 질문과 균형 잡힌 교육을 통해 개별 학습 요구에 대응하기 위해 차별화할 수 있습니까?
- 교사가 다양한 형성 평가 전략을 구현하고 수집된 증거를 사용하여 수업을 통한 학습 촉진을 알리기 위해 어떻게 지원됩니까?
설계
학습 경험의 디자인은 학습 의도와 놀이 경험을 결합합니다. 핵심 관심사는 학습 경험의 의도를 가장 잘 달성하기 위해 사용 가능한 모든 자원(학생, 자료, 교사 및 학습 환경)을 어떻게 활용하는가입니다. 예를 들어, 마샬(2017)몬테소리 교육 방법의 두 가지 주요 설계 기능을 학습 자료와 어린이의 자기 주도적 참여로 설명했습니다. 장난감, 도구와 같은 감각 재료는 아이가 독립적인 생활을 준비하고 섬세하고 총체적인 운동 기술을 구축하기 위한 목적으로 몬테소리 교실에 필수적인 도구입니다. 자료에 대한 어린이의 자기주도적 참여는 교사 관찰자에게 유용한 정보를 제공하고 어린이의 집중력( Marshall, 2017 ) 및 자제력 개발을 지원하는 두 가지 목적이 있습니다 . Gray, 2011). 장난스러운 디자인의 특징은 교과 과정의 개념과 기술을 어린이의 관심과 경험과 통합한다는 점에서 어린이에게 적절하고 의미 있는 활동과 질문입니다. 놀이를 통한 디자인 및 학습에 관한 주요 안내 질문은 다음과 같습니다.
- 어린이와 교사는 놀이 학습에 도움이 되는 학교 안팎의 다양한 가용 자원과 물리적 학습 환경에 어떻게 접근 및/또는 활용할 수 있습니까?
- 교사가 학교 및 지역사회 내 지원 네트워크에 접근하고 대화를 설정할 수 있습니까?
논의
놀이와 학습을 위한 프레임워크는 유아기 학습 맥락과 학교에서의 구현 사이의 연속성을 만들어 정책과 실천을 연결하는 연구를 진행하기 위해 만들어졌습니다. 이 섹션에는 프레임워크가 이러한 목표를 얼마나 잘 달성하는지에 대한 논의가 포함되어 있습니다. 프레임워크는 학습 과학, 관련 아동 발달 이론, 아동과 성인의 역할, 기존의 영향력 있는 교육 전략에 기반한 정의문으로 뒷받침됩니다. 이러한 진술은 프레임워크 요소에 의미와 의도를 부여하여 학교 학습 맥락에 적용할 수 있도록 합니다.
품질 LTP(놀이를 통한 학습)를 위한 프레임워크는 놀이와 놀이를 통한 교수법을 통한 학습에 대해 생각하고, 이해하고, 적용하고, 평가할 수 있는 기본 구조를 제공합니다. 교육 이해 관계자는 종종 놀이, 학습 및 이 둘의 가치에 대한 암묵적인 이해에서 출발합니다. 그러나 놀이와 학습에 대한 믿음과 이해는 이러한 믿음의 기반이 되는 경험만큼이나 다양합니다. 이 프레임워크는 이러한 용어가 의미하는 바를 명시하고 현재까지 진보와 이해를 저해했던 이분법적 표현을 연결하는 방식으로 그렇게 합니다( Furtak et al., 2016).). 그렇게 함으로써 이 프레임워크는 놀이를 통한 학습과 놀이를 통한 교수법에 대한 공통 언어를 생성하여 놀이를 통한 교수법을 개발, 설계, 적용 및 평가하는 책임이 있는 모든 사람들이 동일한 방식으로 이해할 수 있는 "집단적 의미 만들기"를 가능하게 합니다.
품질 LTP를 위한 프레임워크는 잠재적으로 정책과 관행 간의 더 나은 연결을 촉진할 수 있습니다. 초기 정책 및 실행 단절은 널리 인정되고 문서화됩니다. 유아기 정책은 종종 학교 첫해에 아동 중심의 장난기 넘치는 교육적 접근 방식의 가치에 대한 증거를 통해 정보를 얻습니다(Queensland Government, nd; Kaput, 2018), 그러나 이 정책 담론이 항상 일치하는 것은 아니므로 학교 정책 맥락을 가로질러 이동합니다. 단절은 0-8세 아동의 교육을 지원하는 기관 및 부서로 확장되고 강화되며, 유치원 교사와 초등학교 교사를 위한 예비 교육 과정은 별도로 제공되고 진행됩니다. 또한 교육 연구 커뮤니티는 유아원 또는 학교 교육 및 학습에 중점을 두는 다른 그룹으로 구성됩니다. 이러한 맥락에서 학습을 촉진하는 사람들의 직함은 일반적으로 뚜렷하며 교육 부문 내에서 이러한 역할의 가치, 기여 및 전문성에 대해 서로 다른 인식이 있습니다( Harwood et al., 2013).). 이러한 구분은 0세에서 8세 및 그 이후의 사람들을 위한 응집력 있고 일관된 교육 제공의 구현을 방해하기 때문에 어린이에게 도움이 되지 않습니다. 품질 LTP를 위한 프레임워크는 실증적 증거, 아동 발달 이론 및 유치원 및 학교 맥락 전반에 걸친 효과적인 교육 연구를 통합하도록 설계되었습니다. 그것은 유아기에 광범위하게 관련된 정의를 활용하고 학교에서 현재 교육학 관행을 기반으로 합니다. 장난 연습의 품질을 이해, 적용 또는 평가하고자 하는 모든 학교 또는 시스템에서 합리적으로 선택할 수 있습니다.
품질 LTP를 위한 프레임워크는 재미있는 교수법, 영향 및 촉진에 대한 공통된 이해를 확립함으로써 교사를 변화의 주체로 삼을 수 있는 잠재력을 가지고 있습니다. 놀이는 교실에서 보상, 교사가 행정을 맡을 수 있는 기회 또는 한 아이가 집중된 관심을 받는 동안 아이들을 차지할 수 있는 기회로 사용되었습니다( Gronlund, 2010 ). 교사들은 "방법과 이유"에 대한 명확한 이해 없이 장난식 교수법을 채택하는 것에 대해 당연히 회의적입니다( Martlew et al., 2011 ). 품질 LTP를 위한 프레임워크는 적극적인 조력자로서의 역할, 놀이 학습이 교과 과정과 어떻게 일치하고 구조가 없는지와 같은 놀이 교육의 가치와 영향에 대해 교사가 제기한 몇 가지 근본적인 질문을 다룹니다.
학교 공동체가 놀이 교육을 지원하려면 놀이와 학습의 의미, 어린이와 교사의 역할과 책임, 학습의 이점을 이해해야 합니다. 품질 LTP를 위한 프레임워크는 학습의 증거와 촉진자로서의 교사의 역할에 대한 학교 공동체의 기대에 부합하는 놀이와 학습에 대한 명확하고 일관된 언어를 제공합니다. 그것은 학습을 위한 정당한 수단으로서의 놀이 교육의 역할과 이점을 학교 공동체에 전달하기 위한 일관된 언어를 제공합니다.
학교에서 놀이를 통한 학습의 정의와 핵심 구성 요소에 대한 합의가 부족하다는 것은 현재 그 영향을 측정하기 위한 도구를 개발하는 것이 불가능하다는 것을 의미합니다. 품질 LTP를 위한 프레임워크는 연구 목적과 형성 및 총괄 평가 모두를 위해 놀이 학습을 효과적으로 측정하는 데 필요한 연구 기반과 도구 유형을 개발할 수 있는 기회를 제공합니다. 여기에는 "실제 문제에 학습을 적용하는 성과 평가 및 포트폴리오 평가"가 포함됩니다( Darling-Hammond, 2006 , p. 6). 그러나 다양한 맥락에서 프레임워크의 유효성을 결정하는 데 필요한 연구 프로세스에는 중요한 단계가 있습니다.
구성주의 학습 이론에 기반한 프레임워크는 교실 교육 실습의 현실을 인정하기 때문에 유용합니다. 즉, 이러한 교수법은 고립되어 개념화되지만 종종 상호 교환적으로 참조됩니다(Friesen and Scott, 2013 ) . 2010 ), 또는 모든 학습자의 요구를 충족하기 위해 조합하여 적용됩니다( Goldstein, 2016 ). 프로젝트 기반 학습과 같은 특정 교육학적 접근 방식을 위한 평가 및 평가 도구가 있습니다. 그러나 예를 들어 능동적 탐구 기반의 경험적 학습 접근 방식과 같은 결합된 접근 방식을 평가하는 것은 어렵습니다. 접근 방식을 비교하는 것은 유용성이 제한적입니다( Cattaneo, 2017), 그러나 포괄적인 프레임워크는 결합된 장난 접근 방식의 효능에 대한 유용한 데이터를 수집하기 위한 일관된 평가 도구를 생성할 수 있는 잠재력을 제공합니다.
향후 방향
놀이가 학습을 지원한다는 증거는 상당합니다. 또한 학습에 대한 이해는 지난 수십 년 동안 크게 확장되어 창의적 사고, 문제 해결 및 사회 정서적 학습을 필수 기술로 포함했습니다. 이 논문은 교육 연구 및 학습 이론의 발전을 따라잡기 위해 학교와 시스템을 지원할 수 있는 재미있는 교수법과 그 잠재력을 조명합니다. 품질 LTP를 위한 프레임워크는 현장을 발전시키고 품질을 향상시키기 위해 놀이와 학습에 대한 공통의 집합적 언어와 대화를 약속합니다. 교사와 학생 모두의 진행 상황을 측정하는 것을 포함하여 다른 프레임워크 또는 루브릭이 필요할 수 있습니다. 시스템이나 학교가 재미있는 교수법의 구현을 지원하기 위해 평가 검토 프로세스를 시작할 때, 서로 다른 이해 관계자는 시작 부분과 경로를 따라 서로 다른 지점에 위치하며 이러한 지점과 관련 특성을 설명할 수 있습니다. 이러한 이유로 학생의 학습 경험을 다음과 같이 정의하는 것이 도움이 될 수 있습니다.학생들이 평생 동안 자신의 학습을 주도할 수 있는 자신감과 주체성을 갖출 수 있도록 하는 것을 목표로 합니다 . 또한 이 생각은 다음과 같이 이 범주 내에서 세 가지 수준의 진행을 설명하도록 확장될 수 있습니다.
• 학생의 경험은 수동적이며 학습자의 분명한 의지나 눈에 띄는 관심 표현 없이 표준을 따릅니다.
• 학생들의 경험은 더 집중하고 더 잘 이해하면서 자신의 관심사에 대한 접근 방식을 조정할 수 있는 기회와 함께 활발합니다.
• 학생 경험은 새로운 프로젝트를 시도하고 자신의 지식과 기술을 새로운 상황에 적용할 수 있는 자신감을 가지고 스스로 주도합니다.
유사하게, 교사가 교실에서 재미있는 교수법을 사용하려고 할 때 학습 여정을 따라 세 가지 수준으로 특징지어지는 다양한 식별 가능한 지점이 있습니다.
• 촉진은 개별 학습자의 필요와 상황을 고려하지 않고 하나의 교육 전략으로 적용됩니다.
• 촉진은 개별 학생을 고려하여 필요에 기반합니다.
• 퍼실리테이션은 개인 및 교실 환경의 상황에 적응할 수 있고 반응합니다.
추가 연구는 이러한 수준을 추정하고 다양한 교실 코호트와 함께 다양한 맥락에서 테스트하고 놀이를 통한 학습과 관련하여 학생과 교사를 위한 공통 학습 진행을 개발하는 데 유용할 것입니다.
저자 기여
나열된 모든 저자는 작업에 실질적이고 직접적이며 지적 기여를 했으며 출판을 승인했습니다.
이해 상충
저자는 잠재적 이해 상충으로 해석될 수 있는 상업적 또는 재정적 관계가 없는 상태에서 연구가 수행되었음을 선언합니다.
게시자의 메모
이 기사에 표현된 모든 주장은 전적으로 저자의 주장이며 반드시 소속 기관이나 발행인, 편집자 및 검토자의 주장을 대변하지는 않습니다. 이 기사에서 평가할 수 있는 모든 제품 또는 해당 제조업체가 주장할 수 있는 주장은 게시자가 보증하거나 보증하지 않습니다.
참조
Alfieri, L., Brooks, PJ, Aldrich, NJ 및 Tenenbaum, HR(2011). 발견 기반 교육이 학습을 향상합니까? J.Educ. 사이코. 103, 1–18. 도이: 10.1037/a0021017
Allee-Herndon, KA 및 Roberts, SK(2020). 초등학교에서 목적 있는 놀이의 힘: 아동의 요구와 학업적 이득에 대한 교육학 조정. J.Educ. 201, 54–63.
바블렛, L. (2010). 왜 놀이 기반 학습인가? 모든 어린이 16, 4–5.
배런, B. 및 달링-해먼드, L. (2010). "학습에 대한 탐구 기반 접근 방식에 대한 전망과 과제", 학습의 본질: 실습을 고무하기 위한 연구 사용 , eds H. Dumont, D. Istance, 및 F. Benavides (Paris: OECD Publishing), 199–225. doi: 10.1787/9789264086487-11-ko
Block, K., Gibbs, L., Staiger, PK, Gold, L., Johnson, B., Macfarlane, S. 등. (2012). 커뮤니티 성장: 스테파니 알렉산더 키친 가든 프로그램이 초등학교의 사회 및 학습 환경에 미치는 영향. 건강 교육. 행동. 39, 419–432. 도이: 10.1177/1090198111422937
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
브루너, JS (1961). 발견 행위. Harv. 교육 계시록 31, 21–32. 도이: 10.1016/s0260-6917(97)80004-4
Bubikova-Moan, J., Hanne Næss, H. 및 Wollscheid, S. (2019). “놀이 기반 학습에 대한 ECE 교사의 견해: 체계적 검토. 유로. 유아. 교육 해상도 J. 27, 776–800. 도이: 10.1080/1350293X.2019.1678717
버크, LA 및 윌리엄스, JM(2012). 아동의 지능 개념에 대한 사고 기술 개입의 영향. 생각하다. 스킬 크리에이트. 7, 145–152. 도이: 10.1016/j.tsc.2012.01.001
Castano, C. (2008). 과학에 대한 이해와 종과 환경 사이의 상호 관계에 대한 이해를 향상시키는 방법으로서의 사회과학적 토론. 해상도 과학. 교육 38, 565–587. 도이: 10.1007/s11165-007-9064-7
카타네오, KH (2017). 능동적 학습 교수법은 이론에서 실천으로 구분됩니다. J. 새로운 접근 교육. 해상도 6, 144–152. 도이: 10.7821/naer.2017.7.237
Cheng, RWY, Lam, SF 및 Chan, JCY(2008). 높은 성취자와 낮은 성취자가 같은 그룹에서 일할 때: 프로젝트 기반 학습에서 그룹 이질성과 프로세스의 역할. 브. J.Educ. 사이코. 78, 205–221. 도이: 10.1348/000709907X218160
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
달링-해먼드, L. (2006). 21세기 교사 교육을 구축합니다. J. 티치. 교육 57, 300–314. 도이: 10.1177/0022487105285962
Davison, L., Galbraith, I. 및 McQueen, M. (2008). 협력 학습: EPS와 학교 간의 파트너십. 교육 사이코. 연습하다 24, 307–317. 도이: 10.1080/02667360802488740
Dean, D. Jr. 및 Kuhn, D. (2007). 직접 지시 대 발견: 긴 관점. 과학. 교육 91, 384–397. 도이: 10.1002/sce.20194
DeLuca, C. 및 Hughes, S. (2014). 초기 초등학교 교육에서의 평가: 다섯 가지 학교 상황에 대한 실증적 연구. J. Res. 어린이. 교육 28, 441–460. 도이: 10.1080/02568543.2014.944722
교육훈련부(2016). VEYLDF(Victorian Early Years Learning and Development Framework): 출생부터 8세까지의 모든 어린이를 위한 것입니다. 온라인 이용 가능: https://www.education.vic.gov.au/Documents/childhood/providers/edcare/veyldframework.pdf(2021 년 7월 액세스).
듀이, J. (1910). 우리가 생각하는 방식. 보스턴: DC Heath& Co Publishers. https://openlibrary.org/books/OL7236952M/How_we_think 에서 가져옴 .
Di Mauro, MF 및 Furman, M. (2016). 탐구 단원이 4학년 학생들의 과학 학습에 미치는 영향. 국제 J. Sci. 교육 38, 2239–2258. 도이: 10.1080/09500693.2016.1234085
Dilkes, J., Cunningham, C. 및 Gray, J. (2014). 새로운 호주 커리큘럼, 교사 및 변화 피로. Aust. J. 티치. 교육 39, 45–64. 도이: 10.1089/jayao.2011.0006
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
딘햄, S. (2017). 가르침과 배움을 위한 증거 기반의 부족? 유행, 신화, 전설, 이데올로기, 소망적 사고. 목소리 교수 11, 17–25.
Ernst, JR 및 Reynolds, AJ(2021). 취학 전 교육 접근 및 35세 건강 및 웰빙. 이전 중간 23 :101498. 도이: 10.1016/j.pmedr.2021.101498
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
Fantuzzo, JW 및 Hampton, VR(2000). "Penn interactive peer play scale: A parent and teacher rating system for young children," Play Diagnosis and Assessment , 2nd Edn, eds K. Gitlin-Weiner, A. Sandgrund, and C. Schaefer (Hoboken: John Wiley), 599 -620.
Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, RM, Singer, DG 및 Berk, L. (2010). "학교에서 놀기: 학습 및 교육 정책에 대한 시사점" The Oxford Handbook of the Development of Play , eds P. Nathan 및 AD Pelligrini(Oxford: Oxford University Press), doi: 10.1093/oxfordhb/9780195393002.001.0001
피치, EF 및 Hulgin, KM(2008). CLAD를 통한 포용 달성: 대화를 통한 협력적 학습 평가. 국제 J. 포함 교육 12, 423–439. 도이: 10.1080/13603110601121453
호주 청년 재단[FYA](2017). 새 작업 주문. 젊은 호주인들이 과거가 아닌 미래의 직업에 대한 기술과 경험을 갖도록 보장합니다. 멜버른: FYA.
Friesen, S. 및 Scott, D. (2013). 탐구 기반 학습?: 연구 문헌 검토. 앨버타 교육부. 온라인 이용 가능: http://galileo.org/focus-on-inquiry-lit-review.pdf(2021 년 7월 액세스).
풀란, M. 및 랭워디, M. (2014). A Rich Seam: 새로운 교수법에서 딥 러닝을 찾는 방법. 런던: 피어슨.
Furtak, EM, Seidel, T., Iverson, H. 및 Briggs, DC (2016). 탐구 기반 과학 교육에 대한 실험적 및 준실험적 연구: 메타 분석. 교육 목사 해상도 82, 300–329. 도이: 10.3102/0034654312457206
Goldstein, O. (2016). 예비 초등학교 교사 교육 학생을 위한 물리 교육에 대한 프로젝트 기반 학습 접근 방식입니다. 설득력있는 교육. 3:1200833. 도이: 10.1080/2331186X.2016.1200833
고든, NS, 버크, S., Akil, H., 왓슨, SJ 및 Panksepp, J. (2003). 사회적으로 유발된 뇌 "수정": 놀이는 어린 쥐의 편도체와 배외측 전두엽 피질에서 뇌 유래 신경영양 인자 전사를 촉진합니다. 신경과학 레트 사람. 341, 17–20. 도이: 10.1016/s0304-3940(03)00158-7
그레이, P. (2011). 어린이와 청소년의 놀이 감소와 정신 병리학의 부상. 오전. J. Play 3, 443–463.
Gronlund, G. (2010). 발달에 적합한 놀이: 유아를 더 높은 수준으로 안내합니다. 세인트 폴: 레드 리프 프레스.
하그리브스, A. (2010). Springer International Handbooks of Education: Second international handbook of education change , eds A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan , and D. Hopkins(Berlin: 스프링거), 105–117. 도이: 10.1007/978-90-481-2660-6_6
Harwood, D., Klopper, A., Osanyin, A. 및 Vanderlee, M.-L. (2013). '보살핌 이상': 유아 교육자의 전문성에 대한 개념. 33세, 4-17 세 초반 . 도이: 10.1080/09575146.2012.667394
해티, J. (2009). 가시적 학습: 성취와 관련된 800개 이상의 메타 분석 종합. 옥스퍼드셔: 루틀리지. 도이: 10.4324/9780203887332
Haßler, B., Hennessy, S., Cross, A., Chileshe, E. 및 Machiko, B. (2015). 개발 상황에서 학교 기반 전문성 개발: 잠비아의 사례 연구에서 얻은 교훈. 데브 교수 교육 41, 806–825. 도이: 10.1080/19415257.2014.938355
힐, H. (2006). “언어가 중요하다: 언어의 특성이 정책 구현을 복잡하게 만드는 방법”, 교육 정책 구현의 새로운 방향: 복잡성에 맞서기 , ed. M. Honig (Albany: 뉴욕주립대학교 출판부).
Hixson, N., Ravitz, J. 및 Whisman, A. (2012). 프로젝트 기반 학습의 확장된 전문성 개발: 21세기 교육 및 학생 성취도에 미치는 영향. Charleston: 웨스트 버지니아 교육부.
Hmelo-Silver, C., Duncan, R. 및 Chinn, C. (2007). 문제 기반 및 탐구 기반 학습의 스캐폴딩 및 성취: Kirschner, Sweller 및 Clark(2006)에 대한 답변. 교육 사이코. 42, 99–107. 도이: 10.1080/00461520701263368
Hotulainen, R., Mononen, R. 및 Aunio, P. (2016). 성취도가 낮은 1학년을 위한 사고력 개입. 유로. J. Spec. 교육이 필요합니다. 31, 360–375. 도이: 10.1080/08856257.2016.1141541
하워드, J. (2010). 놀이에 대한 초기 실무자의 인식: 이론적 이해, 계획 및 참여, 자신감 및 실습 장벽에 대한 탐구. 교육 아동 사이코. 27, 91–102.
Hunzicker, J. 및 Lukowiak, T. (2012). 대학 교실에서 효과적인 교육 및 학생 참여: 동료 관찰 및 자기 성찰을 위한 도구로 수업 관행 목록(IPI) 사용. J. 엑셀. 콜. 가르치다. 23, 99–132.
Hushman, CJ 및 Marley, SC(2015). 안내 지도는 초등학생의 과학 학습 및 자기 효능감을 향상시킵니다. J.Educ. 해상도 108, 371–381. 도이: 10.1080/00220671.2014.899958
Irwin, LG, Siddiqi, A. 및 Hertzman, C. (2007). 초기 아동 발달: 강력한 이퀄라이저: 최종 보고서. 온라인 사용 가능: http://whqlibdoc.who.int/hq/2007/a91213.pdf?ua=1(2021 년 7월 액세스).
Jay, JA 및 Knaus, M.(2018). WA의 주니어 초등학교(1학년 및 2학년) 커리큘럼에 놀이 기반 학습을 포함합니다. Aust. J. 티치. 교육 43, 112–126. 도이: 10.14221/ajte.2018v43n1.7
Johnson, DW 및 Johnson, RT(1991). 함께 그리고 혼자 배우기: 협력적, 경쟁적, 개인주의적 학습 , 3판. 보스턴: 앨린과 베이컨.
카푸트, K. (2018). 학생 중심 학습에 대한 증거. 미네소타: 교육의 진화.
Kirschner, PA, Sweller, J. 및 Clark, RE(2006). 수업 중 최소한의 지도가 작동하지 않는 이유: 구성주의, 문제 기반, 경험 및 탐구 기반 교육의 실패 분석. 교육 사이코. 41, 75–86. 도이: 10.1207/s15326985ep4102_1
Laevers, F. (2000). 기본으로! 심층 학습 및 경험적 접근. 20, 20~29 세 초반 . 도이: 10.1080/0957514000200203
루이스, 캔사스 (2010). “더 나은 지식을 통한 더 나은 학교? 새로운 이해, 새로운 불확실성”, Springer International Handbooks of Education: Second international handbook of education change , eds A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, and D. Hopkins (Berlin: Springer), 105–117. 도이: 10.1007/978-90-481-2660-6_1
Marbina, L., Church, A. 및 Tayler, C. (2011). 빅토리아주의 초기 학습 및 개발 프레임워크: 근거 문서: 실천 원칙 6: 통합 교육 및 학습 접근법. 파크빌: 멜버른 대학교.
마샬, C. (2017). 몬테소리 교육: 증거 기반 검토. NPJ 과학. 배우다. 2:11. 도이: 10.1038/s41539-017-0012-7
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
Martlew, J., Stephen, C. 및 Ellis, J. (2011). 초등학교 교실에서 놀아요? 새로운 교수법을 통해 어린이의 학습을 지원하는 교사의 경험. 초기 31, 71–83. 도이: 10.1371/journal.pone.0222447
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
마스트란젤로, S. (2009). 놀이의 힘을 활용합니다. 가르치다. 제외하고. 어린이. 42, 34–44. 도이: 10.1177/004005990904200104
McAloney, K. 및 Stagnitti, K. (2009). 척 놀이와 사회적 놀이: 아동 주도 척 놀이 평가의 동시 타당성. 국제 J. 플레이 테르. 18, 99–113. 도이: 10.1111/j.1440-1630.2008.00761.x
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
McBride, AM, Chung, S. 및 Robertson, A. (2016). 중학교 기반의 사회 및 정서적 학습 프로그램을 통해 학업 이탈 방지. J.특급 교육 39, 370–385. 도이: 10.1177/1053825916668901
밀러, E. 및 Almon, J. (2009). 유치원의 위기: 아이들이 학교에서 놀아야 하는 이유. 메릴랜드: 어린 시절을 위한 동맹.
모스, P. (2013). 유아와 의무교육: 관계의 재개념화. 런던: 루틀리지.
전국유아교육협회[NAEYC](2020). 발달적으로 적절한 관행: 전국 유아 교육 협회의 입장 성명서. 워싱턴: NAEYC.
Nicholson, P. 및 Hendry, H. (2020). 교육적 만남의 장소 또는 문제 공간? 1년 차에 놀이 기반 교수법을 확장합니다. 교육 50, 184–196. 도이: 10.1080/03004279.2020.1840608
Nilsson, M., Ferholt, B. 및 Lecusay, R. (2018). “놀고 탐구하는 아이”: 유아교육에서 놀이와 학습의 관계를 재개념화. 경멸 유아 문제. 19, 231–245. 도이: 10.1177/1463949117710800
OECD(2017). Strong V 시작: 유아 교육 및 보육에서 초등 교육으로의 전환. 파리: OECD. doi: 10.1787/9789264276253-ko
OECD(2018). 교육과 기술의 미래: 교육 2030. 파리: OECD.
옥스포드 대학 출판부 (2020). 놀이의 정의. Lexico 영국 사전에서. 온라인 이용 가능: https://www.lexico.com/definition/play(2021 년 7월 액세스).
Parker, R. 및 Thomsen, BS (2019). 학교에서 놀이를 통한 학습: 초등학교 교실에서 어린이의 전체론적 기술 개발을 촉진하는 놀이 통합 교수법에 대한 연구. 빌룬트: 레고 재단.
Pellis, SM, Pellis, VC 및 Himmler, BT(2014). 놀이가 더 적응력 있는 두뇌를 만드는 방법: 비교 및 신경적 관점. 오전. J. 재생 7:73.
퍼킨스, D. 및 리즈, J. (2014). 변화에 다리가 있을 때. 교육 리더쉬. 71, 42–47. 도이: 10.1007/s00268-016-3706-8
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
프리스틀리, M. (2011). 학교, 교사, 커리큘럼 변화: 균형 잡힌 행동? J.Educ. 장. 12, 1–23. 도이: 10.1007/s10833-010-9140-z
Purpura, D., Baroody, A., Eiland, M. 및 Reid, E. (2016). 기본 합으로 1학년의 추론 전략 육성: 안내 지도의 가치. 요소 Sch. J. 117, 72–100. 도이: 10.1086/687809
Pyle, A. 및 Danniels, E. (2016). 놀이 기반 학습의 연속체: 놀이 기반 교육학에서 교사의 역할과 납치 놀이에 대한 두려움. 조기 교육. 데브. 23, 274–289. 도이: 10.1080/10409289.2016.1220771
Pyle, A., DeLuca, C. 및 Danniels, E. (2017). 유치원 교육에서 놀이 기반 교수법에 대한 연구 범위 검토. 교육 목사 5, 311–351. 도이: 10.1002/rev3.3097
Pyle, A., DeLuca, C., Danniels, E. 및 Wickstrom, H. (2020). 놀이 기반 유치원 교육의 평가 모델. 오전. 교육 해상도 J. 57, 2251–2292. 도이: 10.3102/0002831220908800
퀸즐랜드 정부(nd). 기초 문서: 초기 학교 교육을 위한 연령에 적합한 교수법. 온라인 이용 가능: https://earlychildhood.qld.gov.au/earlyYears/Documents/foundation-paper.pdf(2021 년 7월 액세스).
Roskos, KA, Christie, JF, Widman, S. 및 Holding, A. (2010). 30년: 놀이 문해력 연구에서 메타 분석을 위한 준비. J. 유아. 문학. 10, 55–96. 도이: 10.3945/ajcn.110.000547
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
Schwartz, MS, Sadler, PM, Sonnert, G. 및 Tai, RH (2009). 깊이 대 폭: 고등학교 과학 과정의 내용 범위가 나중에 대학 과학 과정의 성공과 어떻게 관련되는지. 과학. 교육 93, 798–826. 도이: 10.1002/sce.20328
스코틀랜드 정부(2013). 스코틀랜드를 위한 플레이 전략: 우리의 비전. 온라인 이용 가능: https://www2.gov.scot/resource/0042/00425722.pdf(2021 년 7월 액세스).
Sinnema, C., Sewell, A. 및 Milligan, A. (2011). 교육 및 학습 개선을 위한 증거 기반 공동 조사. 아시아 태평양. J. 티치. 교육 39, 247–261. 도이: 10.1080/1359866X.2011.597050
스미스, S. (2015). 참여를 위한 놀이: 과학 및 수학 놀이 기반 학습을 통해 낮은 사회 경제적 지역의 어린이와 교사의 참여를 촉진합니다. 박사 명제. 프리맨틀: 호주 노트르담 대학교.
Tan, JCL 및 Chapman, A. (2016). 학업 능력이 있는 학생을 위한 프로젝트 기반 학습: 싱가포르의 Hwa Chong Institution. 네덜란드: Sense Publishers.
유네스코(2016). 글로벌 교육 모니터링 보고서: 사람과 지구를 위한 교육: 모두를 위한 지속 가능한 미래 만들기(ED-2016/WS/33/Rev). 파리: 유네스코 디지털 도서관.
유네스코(nd). 관점: 교육을 통해 세계 시민의식을 함양하는 방법. 파리: 유네스코.
유엔 인권(1989). 아동권리협약. 제네바: 유엔 인권.
van der Heijden, HRMA, Beijaard, D., Geldens, JJM 및 Popeijus, HL (2018). 변화요인으로서의 교사 이해: 초등학교 교사의 자기인식에 관한 연구. J.Educ. 장. 19:347. 도이: 10.1007/s10833-018-9320-9
Verner, J. 및 Lay, WH (2010). "Invoking the Scholarship of Teaching and Learning", Engaging Student Voices in the Study of Teaching and Learning , eds C. Werder 및 MM Otis(Sterling: Stylus).
Vincent-Lancrin, S., Jacotin, G., Urgel, J., Kar, S. 및 González-Sancho, C. (2017). 교육의 혁신 측정: 미래로의 여정. 파리: OECD.
비고츠키, LS(1978). 개발에서 놀이의 역할. 사회의 마음: 고등 심리 과정의 개발, eds M Cole, V. John-Steiner, S. Scribner., E. Souberman Cambridge: Harvard University Press, 92–104. 도이: 10.2307/j.ctvjf9vz4.12.
Wall, S., Litjens, I. 및 Taguman, M. (2015). 조기 아동 교육 및 보육 교육학(ECEC): 접근 방식 및 정책에 대한 국제 비교 연구: 연구 보고서. 런던: 교육부.
Watkins, D. 및 Biggs, JB (2001). "The paradox of the Chinese learner and beyond," Teaching the Chinese learner: Psychological and pedagogical perspective , eds D. Watkins 및 JB Biggs(홍콩: 비교 교육 연구 센터), 3–23. 도이: 10.1007/978-90-481-3840-1_1
Weisberg, D., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R., Kittredge, A. 및 Klahr, D. (2016). 가이드 플레이: 원칙과 연습. 현재 감독 사이코. 과학. 25, 177–182. 도이: 10.1177/0963721416645512
Weisberg, DS, Hirsh-Pasek, K. 및 Golinkoff, RM (2013). 가이드 플레이: 커리큘럼 목표와 장난기 넘치는 교수법이 만나는 곳. 마인드 브레인 교육. 7, 104–112. 도이: 10.1111/mbe.12015
Whitebread, D., Basilio, M., Kuvalja, M. 및 Verma, M. (2012). 놀이의 중요성. 벨기에: 유럽의 장난감 산업.
윙, LA(1995). 놀이는 아동의 일이 아니다: 어린 아동의 일과 놀이에 대한 인식. 유아. 해상도 질문 10:223. 도이: 10.1016/j.chiabu.2019.104088
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
Woodhead, M. 및 Moss, P. (eds) (2007). 유아 및 초등 교육: 유아의 삶의 전환. 유아기 집중 (2). 밀턴 케인스: 열린 대학.
세계보건기구[WHO](2020). 조기 아동 발달 개선: WHO 지침. 제네바: 세계보건기구.
Zhao, Y. (2015). 중요한 교훈: 아시아에서 무엇을 배워야 합니까? (Mitchell 연구소 정책 문서 번호 04/2015). 멜버른: Mitchell Institute for Health and Education Policy.
Zosh, JM, Hirsh-Pasek, K., Hopkins, EJ, Jensen, H., Liu, C., Neale, D. 등. (2018). 접근 불가능에 접근하기: Play as a Spectrum 재정의. 앞쪽. 사이코. 9:1124. 도이: 10.3389/fpsyg.2018.01124
펍메드 초록 | CrossRef 전체 텍스트 | 구글 스칼라
Zosh, JM, Hopkins, EJ, Jensen, H., Liu, C., Neale, D., Hirsh-Pasek, K. 등. (2017). 놀이를 통한 학습: 증거 검토. 덴마크: 레고 재단.
주제어 : 교육정책, 초등학교, 초등학교, 프레임워크, 놀이를 통한 학습, 교수법, 교육
인용: Parker R, Thomsen BS 및 Berry A(2022) 학교에서 놀이를 통한 학습 – 정책 및 실천을 위한 프레임워크. 앞쪽. 교육 7:751801. 도이: 10.3389/feduc.2022.751801
수신: 2021년 8월 2일; 수락: 2022년 1월 27일;
게시일: 2022년 2월 17일.
편집자:
Cheryl J. Craig , 텍사스 A&M 대학교, 미국
검토자:
Joseph Samuel Backman , Alpine School District, 미국
Renee Moran , East Tennessee State University, 미국
Feyza Tantekin Erden , Middle East Technical University, 터키
저작권 © 2022 Parker, Thomsen 및 Berry. 이것은 Creative Commons Attribution License(CC BY) 의 조건에 따라 배포되는 오픈 액세스 기사입니다 . 다른 포럼에서의 사용, 배포 또는 복제는 승인된 학술 관행에 따라 원저자 및 저작권 소유자의 이름을 밝히고 이 저널의 원본 간행물을 인용하는 경우 허용됩니다. 본 약관을 준수하지 않는 사용, 배포 또는 복제는 허용되지 않습니다.
*서신: Rachel Parker, rachel.parker@acer.org
† 이 저자들은 이 작업에 동등하게 기여했으며 첫 번째 저자를 공유합니다.
면책 조항: 이 기사에 표현된 모든 주장은 전적으로 저자의 주장이며 반드시 소속 기관이나 발행인, 편집자 및 검토자의 주장을 대변하지는 않습니다. 이 문서에서 평가할 수 있는 모든 제품이나 해당 제조업체가 주장할 수 있는 주장은 게시자가 보증하거나 보증하지 않습니다.
|
|
|||
답글 이전글 |
연극으로 언어 배우기 | 2023.05.31. | |
 다음글 |
with.Theater 로고 및 운영사례 | 2023.05.31. | |
